|
|
|
№ 3 (3770), 5 марта 2008 года
|
 |
|
образование
|
|
|
К вопросу о качестве
Сколько копий уже сломано на поле битвы за качество образования. А сколько еще будет сломано! И не напрасно. И то при условии, что все участники битвы — ЗА качество! Вопрос обеспечения, контроля, показателей и оценки качества сейчас занимает умы стратегов и политиков от образования больше, чем когда-либо.
Во многом это дань моде. Некоторое время назад весь мир заговорил о качестве всего вообще. И о качестве образования в частности. И мы тоже заговорили как-то с «нуля», хотя можно вспомнить ГОСТЫ, ОТК и
|
 |
И.А.Дементьев |
|
госприемку. Во многом борьба за качество — следствие государственной политики масштабной интеграции в мировое сообщество. Вступая в ВTO, мы, во-первых, получаем очевидные приоритеты для относительно дешевой промышленности (в том числе сырьевой). Но, во-вторых, неизбежно создаем мощнейшую конкуренцию на относительно дорогом по западным и восточным меркам образовательном пространстве. И в данном случае объективная оценка качества — едва ли не единственный инструмент борьбы за будущих студентов для российских вузов.
Взгляд извне
В государстве сегодня существует, пусть и достаточно формальный, механизм контроля качества образовательных услуг. Во-первых, это система выдачи образовательным учреждениям лицензий, дающих право на осуществление образовательной деятельности. Система эта построена на анализе простых количественных «счетных» критериев (например, количество «посадочных» мест в аудиториях, количество «остепененных» преподавателей на душу одного студента, количество книжек в библиотеке и прочее). Во-вторых, это такая же упрощенная система оценки результатов образовательной деятельности с выдачей вузам аккредитации (правильнее было бы писать «…с решением вопроса об…».
Особо стоит отметить, что процедуры аккредитации и лицензирования номинально относятся не к Университету в целом или его отдельным структурным подразделениям, но к образовательным программам (например, «биология», «экономика», «физика», «юриспруденция» и другим). Эта, кстати, весьма прогрессивная политика создает и очевидные трудности учета количественных критериев, которые по отношению к каждой образовательной программе должны быть суммированы по разным кафедрам, факультетам и прочим подразделениям, но вовсе не по образовательным программам, которые все еще представляют из себя отнюдь не управленческие единицы, а скорее — набор документов.
Количество университетов, функционирующих сейчас на территории Российской Федерации и выдающих дипломы государственного образца (более 3 тысяч), само по себе говорит и о слабости существующей системы лицензирования и об отсутствии у государственного органа — Федеральной службы по надзору в области образования и науки — эффективных инструментов для принятия решений. Ведь коллегия, принимающая решение об аккредитации университета по той или иной образовательной программе, состоит, в большинстве своем, из представителей университетов же. Делайте выводы…
Постепенно (чтобы не сказать «медленно») появляются и новые подходы к этой проблеме.
Так, мучительно разрабатываемый макет государственного образовательного стандарта третьего поколения уже содержит предпосылки для независимого анализа деятельности вузов. Его (госстандарт), по мнению Министерства образования и науки, должны разрабатывать работодатели наравне с представителями университетов или общественных объединений по отдельным направлениям образования (УМО). Во всяком случае, должны ставить подпись. Готовы ли работодатели к подобной работе, ведь именно она влечет за собой оценку вузов одним из важнейших потребителей его продукции? Это большой вопрос. Особенно в ситуации, когда любая отрасль испытывает сильный кадровый голод, что достаточно странно в стране, где в последние годы количество выпускников школ ненамного превышает число мест в вузах. В этой вилке пока побеждает экстенсивный вариант принятия решений — берут на работу практически всех, кто имеет высшее образование. Иногда, правда, доходит до абсурда: на «топовые» должности требуют два образования.
Не умирает еще и надежда на создание профессиональных сообществ, деятельность которых отчасти должна быть направлена на формирование системы подготовки кадров, но неготовность слабо организованных профбъединений работать с традиционно «закрытыми» для общества университетами приводит лишь к созданию так называемых «корпоративных» университетов.
И еще одна дань моде — это странное слово «рейтинг» (интересен англоязычный синонимический ряд rate — speed — value — degree — price — rank). Очевидно, понимая всю сложность абсолютных критериальных оценок деятельности (да и состояния) университетов, западный мир давно использует этот сравнительный метод. Существуют сотни рейтингов, десятки рейтинговых агентств, множество подходов. Вот некоторые критерии, используемые для построения рейтингов:
Сколько действующих нобелевских лауреатов в университете?
Как часто посещается университетский сайт студентами?
Как сформирована стратегия развития университета?
Велик ли фонд целевого капитала?
Сколько выпускников работают «олигархами» или правительственными чиновниками?
Какой объем средств ежегодно получает университет от реализации своего интеллектуального потенциала?
…
Кроме того, существуют еще интегральные рейтинги и рейтинги рейтингов.
Безусловно, положение университета в таблице рейтинга дает возможность непосвященному наблюдателю условно сказать «этот — лучше, этот — хуже». Интересно, что при этом все без исключения аналитики (пусть многие и не признаются) будут искать, где в том же списке стоят Оксфорд, Гарвард, Кэмбридж, МГУ, СПбГУ и еще десятка три имен. Репутация — важнейший критерий оценки качества, достигаемый только историей успеха по разным направлениям деятельности.
И наконец, существуют попытки использования информации о трудоустройстве и карьере выпускников для оценки эффективности работы вуза, а значит, опосредованно, и качества образовательной деятельности. Естественно, информационная открытость общества в этом случае становится определяющим фактором. И далеко не всегда в нашей стране мы сможем объективно сопоставить место работы выпускника и уровень его доходов.
Взгляд изнутри
Но это все о внешнем отношении. А что же внутри университетов?
Несправедливо думать, что проблема обеспечения и оценки качества образования возникла только на этапе вступления России в Болонский процесс. Поскольку в период существования типовых учебных планов качество образования номинально связывалось, в том числе, и с количеством часов, которые студент и преподаватель проводят вместе в аудитории, то выстраивалась довольно стройная и работающая до сих пор во многих своих аспектах система обеспечения качества на подготовительных этапах. Вот несколько примеров.
Предполагалось, что «хорошие» преподаватели (то есть люди, имеющие ученые степени и звания) не могут работать плохо. Поэтому выстроенная система конкурсного отбора для занятия преподавательской должности и типовой трудовой договор были призваны обеспечить качество профессорско-преподавательского состава. При этом трудовой договор, даже в его современной редакции, ни слова не говорит о качественной работе преподавателя.
Для того чтобы начать обучение по направлению (специальности), проект учебного плана — то есть график обучения по неделям, перечень и последовательность дисциплин, которые должен «пройти» студент — и форма промежуточной аттестации (зачет, экзамен) проходят последовательную экспертизу факультетского ученого совета (по профилю), управленческих структур (для обеспечения исполнения формальных требований) и Методической комиссии университета для обеспечения, в том числе, баланса дисциплин разных циклов. Примерно таким же образом проходит экспертизу и программа дисциплины (содержание обучения), через обсуждения на кафедре и на методической комиссии факультета.
Безусловными инструментами оценки являются различные формы аттестации, проводимой в течение семестра и по его окончании (то есть в рамках экзаменационной сессии). Результаты такой аттестации, как правило, являются поводом для анализа ситуации и для внесения корректив. Но в их нынешнем виде экзамены и зачеты определяют преимущественно уровень остаточных знаний студента и немного — отношение преподавателя. А вот дать полновесную оценку работе студента и труду преподавателя пока не могут.
А что же сам студент? Пока его влияние на качество обучения ограничивается решением проблемы выбора. Выбора университета и факультета, а не образовательной программы, не преподавателей, не траектории обучения. Чувствуется недостаточная готовность самих студентов принимать участие, например, в формировании учебных планов. Редко, хотя в последнее время все чаще, студенты используют механизм прямых обращений к руководству (декан, проректор, ректор) по поводу некачественной работы преподавателя, недостаточного объема знаний, несоответствующего сопровождения образовательного процесса, как материально-технического, так и нормативно-правового. В этих случаях, если обстоятельства действительно серьезные, такие обращения помогают исправить не только конкретную ситуацию, но и сделать общие выводы.
В общем и целом картина, как видно, неоднозначная. Тем не менее, складывающаяся в последние годы в области нормативного регулирования ситуация такова: университеты стоят перед проблемой формализации систем обеспечения и контроля качества обучения. Конечно, велик соблазн воспользоваться готовыми системами. Например, ISO-9000 или аналогами. Но не стоит забывать природу подобного рода систем. Все они создавались для описания и регулирования промышленности с четко определенными производственными циклами и представлениями о том, кто именно является заказчиком, кто — потребителем продукции. Подобные системы сертификации за внешней легкостью применения таят необходимость реструктуризации основных бизнес-процессов образовательного учреждения. По-видимому, следует искать более эффективный путь, изучив, по возможности, все разнообразие мнений. 
И. А. Дементьев,
проректор по учебной работе
|
