№ 20 (3678), 15 сентября 2004 года
главная | оглавление | <... | ...>

Искусство быть
студентом

Прдолжение. Начало в № 19 за 2004 г.

Стоит поговорить и о мнении, что студент – жертва преподавателя. Оно возникает, видимо, по трем основным причинам:

1) из-за вынужденности посещать неинтересные и кажущиеся бесполезными занятия;

2) из-за разницы в требовательности преподавателей, когда более суровые воспринимаются как придирчивые;

3) из-за права преподавателя выставлять отметку, что само по себе может порождать у отвечающего чувство бесправия.

Корень проблемы в том, что преподаватель принципиально неустраним как эксперт. Было бы грубой ошибкой передать проверку знаний учащегося компьютеру с автоматической оценкой результата. Если речь идет о формализованных постулатах и общепринятых навыках, то возможно безличное тестирование. Но тогда устанавливается лишь господство стандарта, выясняется соответствие ему при конкретном опросе. И большего, чем подготовка стандартного специалиста, университет сделать не может. А задача университета состоит как раз в обратном: вырастить уникального профессионала, способного решать непредвиденные задачи, искать новые подходы, универсально видеть мир. К тому же преподаватель может (а пожалуй, и должен) давать уникальное, становящееся, зарождающееся знание (на границе известного и неизвестного, как и положено в живой науке). Кто, кроме него, этого ищущего ученого и педагога, сможет определить, правильно ли поняли его слушатели?

Но ведь никакой трагедии в этом нет. Интересы преподавателя и студента не конкурентны, а взаимосогласованны. Успех ученика не наносит ущерба учителю. Значит, проблема бесправия студента связана с организационными и психологическими вопросами, а не с принципиально неустранимой несправедливостью. Известно, что молодые преподаватели чаще проявляют суровость.

Анекдот звучит так. Студент тянет билет, а затем просит у профессора разрешения взять другой. Получив согласие, читает вопросы второго билета и просит заменить его на третий. Профессор не возражает. Но и третий билет вынуждает отвечающего просить дать ему последнюю, четвертую попытку. Ему отказывают и ставят тройку. Ассистент восклицает: «Но профессор! Он же ничего не знает!» – «Как ничего? Ведь что-то же искал».

Почему такое происходит? Да потому, что пополнение педагогического корпуса не падает с неба. Приходят молодые ученые, которые были студентами, дававшими результаты выше среднего. И свой личный опыт начинающие ассистенты невольно и вполне искренне принимают за стандарт, которого нужно придерживаться, а потому склонны завышать требования. Опытный же преподаватель лучше чувствует шкалу возможных результатов студента с более широкими пределами допустимого, а потому терпимее к несовершенству экзаменационного ответа. Но зато молодой ближе к студенту, живее ощущает его проблемы и потому способен на большее сочувствие к тому, в чьем положении он был совсем недавно. Горячие и страстные ассистенты сильнее не любят лентяев, но о них ли сожалеть?

По-настоящему чувство бессилия возникает у студента при соприкосновении с неинтересными, косноязычными или озлобленными преподавателями. Таких на моей памяти у меня было лишь несколько, я почти всех давно забыл. В основном я встретился с блестящими учителями и желаю такого счастья моим читателям. Но никуда не денешься от факта, что среди университетских наставников есть и малопочтенные. Чтобы избежать несправедливости, в университетах Европы и Америки используются разные способы. Экзаменационные ответы дают в письменном виде, что уже сокращает возможность «завалить» знающего студента (есть документ, к которому можно всегда обратиться). Один и тот же курс и в одно и то же время читают несколько лекторов, так что студент может «проголосовать ногами» за каждого из них. Чтобы не было купленных дипломов, право на ведение профессиональной деятельности в США дают комиссии штата, для которых документ об окончании университета лишь условие для проверки на компетентность. В зависимости от успешности работы происходит изменение структуры университета (ежегодно закрывается и открывается до 10% кафедр). Проводятся социологические опросы студентов по проблемам их жизни. Постепенно такой опыт развивается и у нас. Но все-таки как быть, если преподаватель откровенно несправедлив?

Я бы не стал давать всеобъемлющего ответа. Но сказал бы так. Даже предельно злобный негодяй не может знающему на «отлично» поставить «неудовлетворительно». Если такое происходит, надо бороться. Требовать независимой комиссии. Помните, прошлые отметки также голосуют за вас. Даже несправедливый экзаменатор осторожен. Но тут возникает другая проблема: а если позарез нужна пятерка? Да, я закончил университет без четверок и троек и могу понять это… И сожалею, что был круглым отличником. Нет, не потому, что подлизывался и кривил душой. Прямого осознания такого поведения у меня не было и нет. Правда, не исключаю, что само стремление к высшему баллу могло бессознательно питать смирение. Но хуже другое. На предметы, которые были мне явно не нужны, я потратил больше сил, чем они того стоили. Не нужно опускаться до тройки, но следует знать, что подготовка к «четверке» и к «пятерке» (да еще гарантированной!) существенно разная. Я отнял у себя время для чтения ценных и полезных книг.

Но у меня был случай, когда преподаватель попытался измываться (это был мэтр политэкономии социализма). На каждый мой ответ – придирка, кислая физиономия, презрительное опускание уголков губ. Наша группа была очень сильной, но он предо мной уже «вынес» несколько человек. И мне заявил: «Вы недостаточно подготовлены». Мне, конечно же, нужна была пятерка. Но я резко взглянул на него и сказал: «Чего стою, то и ставьте». И… он поставил пятерку. Я в гневе вышел из аудитории, так что в коридоре мои сокурсники молча расступились, и ушел, ничего не понимая. Но это был уже третий курс, когда студентов вполне изучили в деканате. А там знают и норов преподавателей. Так вот, наш политэконом достаточно надоел деканату филфака своей вздорностью. И его предупредили: если он попытается просто так снизить отметки тем-то и тем-то, то соберут комиссию по переэкзаменовке, и он может искать другое место работы. Я об этом узнал только через несколько лет.

А вот как экзаменатор я тяжелее всего воспринимаю именно униженность студентов. Когда мне (очень редко) студент говорит, что не согласен с моей отметкой, я пытаюсь как можно подробно объяснить свою позицию. Чтобы не было разномыслия, я стараюсь на экзамене сперва предлагать список стандартизированных вопросов – для всех одинаковый. И студент обычно может сравнить свой письменный ответ с ответами других. Поэтому чаще всего нет спора. Мало того, я считаю, что студент должен иметь право на переэкзаменовку, и не возражаю, если он, чувствуя после письменного опроса недостаточность своих знаний, просит перенести экзамен (у меня-то отнято всего несколько минут на проверку опросного листа). Зачем превращать экзамен в минное поле, где неосторожный шаг приводит к непоправимым результатам?

Михаил Васильевич Иванов

Униженность же студента возникает, когда он начинает выпрашивать более высокую отметку, ссылаясь на плохую память, усталость, неудачность изложения, семейные и иные обстоятельства. Я верю, что в конкретном случае может произойти сбой. Но почему надо его бояться? В конце концов, можно прийти и в другой раз. Ведь жизнь не заканчивается экзаменом, дальше-то она продолжается – и с осознанием того, что ты уронил свое достоинство. Когда меня спрашивают, а как бороться с несправедливостью преподавателей, я не даю полного ответа. С моральной точки зрения, его несправедливость – это его, а не студента дело. Дело студента – быть достойным и старательным. А вот с организационной точки зрения, мне кажется, стоит подумать о том, чтобы снять со студента ошейник с коротким поводком. Почему стипендии платят по результатам только последней сессии? Достаточно одного вздорного преподавателя, чтобы лишить стипендии многих студентов. Есть тройка – сиди без денег. Я думаю, что оценку деятельности студента нужно проводить по суммарному баллу, начиная с первой сессии. Тогда случайное снижение результата по одному предмету не скажется так сильно на статусе студента. А с другой стороны, обучение в вузе будет постоянным накоплением опыта и «капитала» отметок, а не смертью–воскрешением каждые полгода. Впрочем, нет ничего невозможного в создании конфликтных комиссий, куда входили бы преподаватели и студенты для разрешения спорных вопросов. Да я не стал бы молиться и на суммарный балл как показатель рекордов. Ведь из двадцати девяти лицеистов первого выпуска Пушкин был на восемнадцатом месте.

Обязательное посещение всех занятий при нынешних условиях мне представляется скорее неисполнимым требованием минвузовских чиновников. И похоже, что многие вузы (не СПбГУ) ведут настойчивую игру в уставно-дисциплинарные реверансы. На студента навьючивают 30 часов еженедельного аудиторного отсиживания с дополнительными 6-8 часами военной кафедры, каковые сложно признать добровольными. В западных вузах аудиторная неделя длится 15-20 часов, зато планируется самостоятельная работа в 45-50 часов. Тогда осмысленно и стремление попасть в аудиторию. По подсчетам американцев, преподаватель для подготовки одного часа лекции тратит 32 часа. Это преподаватель! А студент, пропустивший один час занятий, сколько времени будет потеть, чтобы все восполнить? Пятьдесят часов? Поэтому слушатели прекрасно понимают, что работающий с ними на занятии преподаватель сокращает их время подготовки, работает на них.

Важнейшая университетская традиция связана с незыблемым правилом: незнание предмета на экзамене оправданий не имеет. Учащийся должен знать, а не собирать торбу смягчающих обстоятельств некомпетентности. Требование обязательного посещения вырабатывает философию «дембеля»: солдат спит, а служба идет. Ведь начинает казаться, что я, просидев на всех занятиях, выполнил хотя бы минимум требований, добрался до троечки.

Григорий Абрамович Бялый (на его лекции старались занять места пораньше) вспоминал, как он учился на филфаке в начале 1920-х годов. Однажды он встретил в коридоре своего научного руководителя – академика Перетца. И тот его спрашивает: «Почему я вижу вас в университете так часто?» – «Так ведь программа, расписание», – был ответ. А вот и наставление: «Вам нужно обязательно ходить ко мне и на занятия, которые я вам укажу. Вам ведь еще нужно и думать, и читать».

Выслушав такую речь Бялого на встрече со студентами третьего курса, я и мои коллеги по группе пришли к заведующему кафедрой русской литературы профессору Георгию Пантелеймоновичу Макогоненко и спросили: а почему нам не доверяют? Наш мэтр обладал мудростью и высшей сообразительностью. Закурив сигару и минуту подумав, он с лучезарной улыбкой сказал: «Все пятерочники и те, у кого не больше трех четверок, могут ходить когда угодно. Но! Свободный студент должен сдать еще по одному серьезному экзамену вне программы и, разумеется, спотыкаться на сессии не больше, чем об одну четверку»… Результат был разительным. Через год Лида Сазонова (известный ныне специалист по древнерусской литературе) сдала крупнейшему искусствоведу профессору Каргеру годичный курс истории русской архитектуры. Лариса Жаравина (прекрасный теоретик литературы) демонстрировала знания на экзамене по древнегреческому языку. А я сдавал историю России с древности до XIX века легендарному декану истфака профессору Мавродину. Причем, он даже не удивился, когда я пришел к нему и попросил у него разрешения отчитаться перед ним за годичный (и основной!) курс историков-русистов: филологу-русисту это невредно.

Впрочем, не нужно думать, что мы пустились в загул. Русская университетская традиция обладает величайшим достоинством. Обучение строится с опорой на сквозные курсы. Например, филологи четыре года изучают три стержневые дисциплины: история русской литературы, история зарубежной литературы и русский язык – причем по каждому разделу раз в семестр положен экзамен. Это три из четырех обязательных (редко пристегивается пятый). Стержневые дисциплины, разумеется, есть у математиков, физиков, историков – и не нужно большого воображения, чтобы представить, какие они. Мне во всяком случае в голову бы не пришло пропустить занятия по литературе или лингвистике. И пусть их вели бы даже непрезентабельные преподаватели – Шекспир и грамматика красноречивы сами по себе. А сероватый курс из этих шестнадцати у нас был только один, да и то, может быть, поблек по контрасту с глубиной и блеском большинства других.

Хочется только заметить, что типичной ошибкой неопытного студента является предположение о повторении прежнего предмета в новом. Действительно, очередной курс может напоминать пройденный. Но всегда это взгляд на него «со стороны». Зачем, например, посещать лекции курса по истории Москвы, если уже прошел историю России – со столицей Москвой? Ответ прост: компетентность не гримирует, а пропитывает специалиста. В истории Москвы будут актуализированы едва удерживаемые знания об истории России, вплетены в другую, более конкретную ткань событий, представлены для переосмысления прошлого страны. Ведь даже простое перечитывание того же текста не есть его повтор: происходит переинтерпретация произведения, углубление и усложнение его понимания. Мало того, растет ощущение своей компетентности, причастности к профессии: слушая «созвучный» курс, я многое схватываю на лету, по намеку предсказываю ход мысли лектора, наслаждаюсь игрой известного с неизвестным, неочевидным.

Стоит сказать и несколько слов об еще одной черточке студенческого миросозерцания. Это потребительство. Причин тому несколько. С одной стороны, предложено столько лакомых блюд, что невольно становишься капризным, думая: того или иного кумира стоит послушать? С другой, ощущение себя жертвой позволяет махнуть рукой на все и получить хоть капельку удовольствия, посетив занятия близкого душе и разуму преподавателя. В пределах меры такие метания вкуса вполне допустимы и простительны. Но при «зашкаливании» уже несут опасность.

Прежде всего есть риск, что будет осуществлен поверхностный выбор. Бойкие, велеречивые, но неглубокие лекторы могут пользоваться успехом большим, чем суховатые и деловитые. Но из этого никак не следует, что последние уступают первым. Свой «прокол» на филфаке я почувствовал тогда, когда не прислушался к совету моей школьной учительницы. Она скорее даже намекнула, что неплохо бы послушать одного профессора – ее учителя. Я же, слегка очарованный другим лектором, считал, что от добра добра не ищут. Но когда я все-таки пошел на его рекомендованную лекцию, то больше уже не упускал ни одного случая приобщиться к его речам – речам Григория Абрамовича Бялого. Я их и сейчас слышу – с его интонацией и проникновенностью.

Для студента преподаватели делятся на две группы: глуповатые и такие же умные, как сам он. Этакую самонадеянность прощал молодым уже Пушкин, обращаясь к будущему читателю, «чья благосклонная рука потреплет лавры старика». Да, читатель книгу закрыл – и ушел писатель в небытие, раскрыл, хоть и со снисхождением, и автор оживает. Все справедливо. И профессора понимают, что высшую похвалу им могут дать прихотливые и признательные студенты. В историю науки вошли студенческие награды: при чествовании Павлова в Англии именно они решили спустить ему на веревочке с балкона собачку (причем сделал это внук Дарвина). Усилиями П.Л.Капицы на стене новой лаборатории появился крокодил (этим зверем именовали ученики своего обожаемого Резерфорда). Когда больной Бахтин оказался в Москве (он не мог ходить), московские студенты и аспиранты переносили с веранды на землю кресло-коляску, в котором он сидел, дежурили по очереди. Все так. И надо спешить быть благодарным, ибо неведом час ухода наставников и пророков.

Но сколько все же проявляется слепоты! В коридорах университета я вижу иногда пустоватые лица студентов, когда мимо них проходят мыслители, о которых впоследствии учащаяся братия с удивлением узнает, что бок о бок стояла с корифеем. Мы, петербургские русисты, с изумлением слушали небрежные намеки пижонистых тартусцев, что, мол, Лотман, конечно, интересен, но и его иногда заносит… Мечтаем, хорошо бы поговорить с Фрейдом или Кантом. А тут – рядом – сидит профессор и пьет кофе, заедая пирожком, да еще крошки сыплются. Неужели же нужны нобелевские дипломы, чтобы зашевелилось подозрение: а не современное ли «воплощение» Канта или Фрейда ест пирожок? Я знаю таких людей, и мысленное студенческое похлопывание их по плечу (мол, в тебе что-то есть) вызывает тогда во мне сочувствие – и не к адресату. Он-то, «такой живой и настоящий», уже принадлежит и современности, и вечности. Я многих великих по невнимательности пропустил. Но, к счастью, смог услышать (и не по служебной надобности!) Лихачева, Гумилева, Лотмана, Аверинцева, Панченко, Жирмунского, Проппа, Эткинда, Мавродина, Окуня, которых сейчас может оживить только магнитофонная запись. А мог бы увидеть и Бахтина, и Мамардашвили, и Лосева, и Лидию Яковлевну Гинзбург.

В прекрасном мультфильме «Падал прошлогодний снег» мужичок, попавший в волшебный мир, провозглашал лозунг: «Больше! Еще больше! Маловато будет!» Это зримое воплощение здравого смысла: главные правила жизни известны, им нужно дать лишь более обширное наполнение. Того же, но много. Так, выпускник медучилища искренне может считать, что врач (выпускник вуза) знает лишь больше рецептов и больше болезней. И потому, не чувствуя парадокса, попадает в герои анекдота: «Приходит лечиться больной и говорит: «Доктор! Выпишите мне таблетку от жадности. Да побольше! Побольше!» Количественный подход лишь по внешней видимости укрепляет мнение, что познание – это увеличение умственного груза. Поэтому учиться – значит помаленьку прибавлять вес интеллектуального багажа. Постепенно, не перенапрягаясь, аккуратно дозируя, расти да расти как специалист. Дорога длинная, силы беречь надо – даже для того, чтобы подальше по ней пройти. Это философия не просто ленивого, а умственно ленивого, убаюкивающая песня древней птицы Феникс.

Студент должен не просто приумножать свои знания, а сменить свое видение мира в зоне своей профессии. У Л.С.Выготского есть знаменитая теория зоны ближайшего развития. Это то пространство идей и действий, которое расположено за кругом привычек человека. Он, попадая в нее, считает происходящее случайным. Например, ползающий на четвереньках ребенок встает на ноги, чтобы достать игрушку со стола. И затем опять возвращается ладошками к полу. Но вот мать подает дитя игрушку так, что оно встает, чтобы ее взять, а та вдруг отдаляется, и к ней приходится сделать еще шаг. Двигательная зона ближайшего развития для годовалого ребенка – прямохождение. Поддержка родителей, специальные подвижные игры, расстановка в комнате мебели – все направлено на то, чтобы робко ступающий человечек переходил к гордой и уверенной походке.

Зоной ближайшего развития для студента является парадоксальный мир науки. Парадоксальный, не порожденный непосредственно растолстевшим здравым смыслом. Здравый смысл напоминает круг, внутри которого много хорд, которые за пределами окружности пересекаются, но внутри кажутся принципиально разделенными. Ведь точка-то схождения там, за горизонтом. Парадоксальность выражается по-разному. Но в данном случае стоит привести примеры, когда наука совершает то, что прямо противоречит здравому смыслу, делает наоборот.

По легенде, однажды великий Авиценна (Али ибн Сина) попал в трудное положение. Он был на пиру у султана, и любимая жена правителя поднесла мудрецу в поклоне поднос со сластями. И тут с ней случился зажим нерва в пояснице, было не разогнуться. Грозный владыка тут же потребовал, чтобы гость (светоч медицины!) немедленно облегчил страдания больной. Здравый смысл говорит: успокой, уложи в постель, дай лекарство, примени тепло и притирания… Авиценна вскочил и протянул руки, чтобы схватить женщину за талию. Трудно было найти большее оскорбление. Жена султана вскрикнула, отпрянула, выпрямилась – и выздоровела. Все ждали, как лекарь будет лечить больную, а тот создал условия, чтобы она вылечилась сама (то есть пользовался другой, неочевидной медицинской стратегией). Знаменитый австрийский психолог Виктор Франкл разработал эффективный метод лечения ануреза. Вместо ограничения питья на ночь и призыва к совести он разрешал ребенку мочиться в постель как угодно обильно и с таким наставлением отправлял спать. – В первую же ночь большинство детей лежало в сухой постели. Происходило полезное изменение программы в психике больного. Школьники приходят на филфак с убеждением, что есть обычная речь, а на нее нанизывают «художественные особенности», и сперва появляется украшенная, а значит, художественная проза, а из нее – поэзия. Современная теория литературы видит противоположный процесс. Бытовая речь не есть проза. Появление особого языка возникает сперва в поэзии в результате нарочитого противопоставления прагматической и священной речи. Правило искусственных повторов (ритм, рифма, анафора, припев) резко выделяет поэзию из строя обычного словесного поведения. А затем уже, в результате внешнего упрощения, происходит приближение поэзии к обыденной речи через художественную прозу (с резким усложнением внутренней структуры: через сюжет, перекраивание в повествовании порядка фактических событий, игру разными стилями). Коперникианский переворот произошел не только в астрономии, но и в философии. До Канта мыслители задумывались над тем, как внешний мир воздействует на наше сознание. А кенигсбергский гений посмотрел на все с другой стороны: какие условия предписывает сознание представленному вне человека миру. И без такой философской посылки трудно было бы ожидать появления научной психологии.

Все, буквально все науки начинаются с парадокса.

Но в школьном знании предпочитают мирно сводить противоречия в педагогическую гармонию, не заострять внимание на «дырах» в рассуждении. Откуда появился нуль? Ведь натуральный ряд мы начинаем видеть и осязать с единицы! Лежит одно яблоко, два, три – и это зримо. А нуль яблок – он разве «стоит» перед одним в нашем восприятии? Если бы «стоял», то не возникли бы споры, когда начинается третье тысячелетие. Но у греков и римлян не было в математике нуля. И начало помечалось первым годом. Ну ладно, школьникам легко объяснить, зачем нужен нуль. Но что с ним сделать дальше? Казалось бы, все арифметические числа и все арифметические действия создают беспредельные возможности для операций: складывай, умножай, вычитай любые числа. Но как быть с делением на этот самый нуль? – Школьнику скажут просто: «Не делай этого». И многие ли из них по поводу такой непоследовательности задумаются: «неладно что-то» в арифметическом королевстве? А студент-математик обязан будет задуматься. Ибо университет занят не просто передачей знания, но и его обоснованием, более того – его парадоксальным, непредсказуемым заранее производством. Мастер всегда стоит на границе возможного и невозможного, ученый – на границе известного и неизвестного. Университеты есть даже там, где нет и кафедр. Я просил многих ответить на вопрос: «Что сияет?» Мне говорили: солнце, свет, луч, день, лампа, лицо, улыбка, звезда, сталь, золото, хрусталь. Но из тысячи данных мне ответов я не получил бы подсказки, если бы захотел вместо Фета написать его великое стихотворение: «Сияла ночь, луной был полон сад». Тот из читателей, кто породил «ночь» в ответ на мой вопрос, имеет большие шансы попасть в университет муз.

Зачем же тогда выстраивать школьное знание, а впоследствии в университете его перекраивать, чуть ли не обесценивать. Я думаю, что школа гарантированно готовит личность к практической и репродуктивной деятельности. Получи столько навыков и сведений, чтобы мог выполнять размеренную, предписанную правилами работу (действуй по инструкции). Ведь перед выпускником школы стоит важнейший вопрос вхождения во взрослую жизнь. На языке науки речь идет о «вторичной социализации». При первичной социализации человек учился ходить, говорить, есть за столом ложкой из тарелки, завязывать шнурки, писать и считать… А взрослым он должен плодить детей, добывать пропитание, воевать. Происходит полная перестройка жизни, которая в древних обществах для юношей подразумевала тяжелейшие испытания и освоение сложнейших ритуалов. И не всякий становился полноправным взрослым, даже если подходил по возрасту.

Испытание же университетом связано с тем, что все большее значение имеет продуктивная деятельность, протекающая в зоне неопределенности и творчества, направленная на выработку нового, на развитие принципиальной самостоятельности профессионального поведения, а пожалуй, и социального. По своей сути университет превращает школьников в когорту богатых интеллектуальными возможностями личностей. А такое не может произойти вне воли, желания и стремления самой личности. Поэтому медвуз выпускает и врачей, и загримированных под них фельдшеров. Янина Ипохорская хорошо сказала: «Диплом учебного заведения – это документ, удостоверяющий, что у тебя был шанс чему-нибудь научиться». Но стоит ли проходить все мытарства врачебной подготовки, чтобы нахвататься фельдшерских приемов?

Мои дальнейшие размышления могут показаться просто опровержением того, что было только что высказано. Но прошу пока поверить: это не так.

Студенту нужно много учить, запоминать, даже долбить. Французы говорят: «Il ne faut pas comprendre. Il faut apprendre» – это надо не понимать, а выучивать. Мои собратья по филфаку, студенты-западники должны были заучивать по 70 иностранных слов в сутки – неделями, месяцами. Иначе как придешь к овладению французским или английским языком? А историки – с их государевыми указами и датами, а биологи – с видами растений, мышцами и костями? Всем достается. Но все-таки такое запоминание происходит в зоне ближайшего развития. Это профессиональный умственный труд – ежедневный, многочасовой, всеохватывающий. И творческий – но при определенном условии.

Известно, что задержанное в активной памяти сохраняется на годы, десятилетия, а может быть, и навсегда. Поэтому запоминание и воспроизведение должно проходить профессионально честно. Я обычно работал перед экзаменом следующим образом. Предположим, на подготовку отведено пять дней. Учебник состоит из 400 страниц. В первый день читаешь, проверяешь, повторяешь первые 100 страниц – этак часов за 10-12. На второй день сперва просматриваешь и воспроизводишь те же первые сто страниц – не спеша, часов за 6. А затем переходишь к следующей сотне (в течение 10 часов). На третий день… Да, да. Сперва повторить первые двести страниц – часов за 6-8, а затем переходить к третьей порции. Если не все успел, то остается пятый день. Если успел, пятый день посвящен генеральному смотру. И такая работа не сводится к репродукции. Во-первых, обеспечивается свертываемость информации: подробное изучение переходит в беглое и структурированное повторение. Оно является фактически модификацией объекта: он становится все более выстроенным и постоянно переосмысляется в контексте новых фактов и идей, которые имеются в последующих материалах. Известно, что каждая прибитая доска делает прочнее всю конструкцию строения. В науке упорство и последовательность в работе сказываются непосредственно. Когда Дарвина спросили, в чем заключался секрет его труда, он ответил: «В терпении постоянно думать об одном и том же». Кроме того, описанное выше повторение связано и с произнесением, устным изложением. Не знаю, как в физике, но в гуманитарных науках просто невозможно овладеть богатой лекторской речью, если не будешь учить наизусть художественные тексты (стихи, пословицы, анекдоты, изречения) и пересказывать анализы великих ученых – радоваться, удивляться, восхищаться – и вновь пересказывать.

Сделаю одно биографическое признание. В аспирантуре Академии наук я познакомился с аспирантом Института истории (сейчас он один из крупнейших историков России). А моя жена в это время училась на филфаке. То ли я устал от студенческой предметной зажатости, то ли просто стал считать, что если что-то знаю, то знание само в меня вошло. И, видимо, со стороны стало казаться, что я верю в этакую моцартианско-стихийную, ненапряженную, веселую студенческую хватку. Так вот тогда этот мой коллега прямо сказал про меня моей жене: «Ты не смотри, как он хорохорится, и не слушай его. В свое время он сутками сидел, не отрывая зада от стула, и учил, и долбил, и повторял. И я это делал, и знаю, что иначе нельзя». – Спасибо ему.  

М.В. Иванов

Окончание в следующем номере.

© Журнал «Санкт-Петербургский университет», 1995-2004 Дизайн и сопровождение: Сергей Ушаков